PotentialDys
Afin que l'école soit un lieu d'épanouissement pour les élèves à besoins éducatifs particuliers

Questions/ réponses du colloque EIP95 du 6 avril 2016

Pour cette conférence interactive, nous avons choisi de procéder en deux espaces d’échange : Un temps de présentation en amphithéâtre pour une transmission d’information collective (300 participants) puis  un second temps de partage en petits ateliers plus propices aux échanges spontanés.

Concernant la première partie, nous avons permis à la salle de questionner les conférenciers en direct par SMS. Une partie des questions ont pu être abordées en fin de journée lors du temps de retour sur la journée. Mais nous avions convenu de rédiger par écrit une tentative de réponse aux interrogations du public. Voici, ci-dessous, les réponses des intervenants du matin : Mme Anne-Thérèse NAUDY, Mme VINKLA ANTELME, M Jean- Luc BERTHIER. Certaines questions plus générales nous ont conduits à un travail de réflexion pour répondre au plus juste aux interrogations des participants. Ce traitement des questions moins nominatives a été mené par Mme Florence BALITOUT, Melle Marie LAAGE, Mme Roselyne GRIFFON, Mme Marie-Pierre BIDAL…

1/ Questions concernant la partie « Présentation du dispositif d’accompagnement des élèves sur l'établissement de Bury/Rosaire », Mme NAUDY  répond à vos questions :

Comment avez-vous changé le regard des professeurs vis-à-vis des EIP ?

Personne ne peut changer le regard de quelqu’un, c’est un travail long qui dépend du rythme de chacun tant sur le plan personnel que professionnel. Cela passe par de l’information, de la formation, la réussite de certains projets, ainsi que le meilleur-être de certains élèves. L’évolution des conseils de classe et du regard porté sur les élèves à besoins éducatifs particuliers de manière générale y contribue. Cela est d’ailleurs inscrit dans le projet d’établissement en cours d’écriture.

Quelle est la mission précise des intervenants de l’équipe pilote ? A quel rythme l’équipe se rencontre-t-elle ? Comment coordonnez-vous cette équipe ?

L’équipe pilote se réunit deux à trois fois par an. Des sous-commissions agissent également et permettent une meilleure répartition du travail et une plus grande proximité avec le terrain et les besoins des adultes et des jeunes. La question du temps peut être un frein à la fréquence de nos rencontres mais le fait que chacun se soit emparé d’un projet garantit la veille et une certaine dynamique de la commission.

Comment décidez-vous d’envoyer ou de demander à un élève EIP d’intégrer un atelier particulier ? Ces ateliers sont-ils pris sur le temps scolaires ou bien après le temps scolaire ?

Dès lors que nous sommes informés de la précocité d’un élève (diagnostic posé par un professionnel et transmis par les parents), il peut être convié à des ateliers et peut choisir d’y participer ou de ne pas y participer. Ces ateliers existent sur le temps scolaire

Est-ce possible de partager le Web Drive de la commission avec les parents d’élèves ?

Nous y travaillons.

2/ Questions concernant la partie « Présentation de l’AFEP », Mme ANTELME répond à vos questions

L’élève à haut potentiel de décrochage scolaire n’est-il pas plutôt un élève à fort potentiel d’accrochage d’ailleurs ? Référence au PIL (pôle innovant lycéen de Paris) avec un atelier de travail réunissant professionnels, lycéens et familles : les accrochages d’ailleurs.

Oui. On peut facilement observer ce haut potentiel d’accrochage, mais aussi malheureusement de décrochage. Et c’est ce qui nous préoccupe. L’enfant s’accroche à d’autres projets qui lui correspondent d’avantage... mais plus souvent ailleurs qu’en classe. La logique EIP elle-même est parfois un paradoxe. Une prise en compte, ou une prise en charge, devrait éviter ces écueils.

Le PIL : pilparis.org (en référence à la question)

Que faire face à l’idée négative que les enfants ont de l’école et des devoirs ? Comment leur transmettre l’amour de l’apprentissage et du savoir ?

En fait, le nourrisson nait avec l’amour d’apprendre. La découverte du milieu est naturelle et affective, elle fait partie des stades de développement. L’intérêt pour l’environnement ainsi que l’investissement objectal sont innés, on peut les observer dès les premiers mois du bébé en appétit pour le monde qui l’entoure. L'environnement doit permettre à l’enfant de le conserver : il s’agit donc plutôt d’éviter le désamour et le détachement. On ne cherche alors pas à remplir, mais à conserver un lien qui existe déjà.

« L’amour d’apprendre » ne se transmet pas, ou plutôt n’a pas à se transmettre puisqu’il est là déjà ; en revanche il s’agit de le maintenir. Pour cela, il devient indispensable de transmettre avec amour.

L’image négative porte davantage sur l’effort non récompensé et l’effort à produire que sur le travail lui-même : la récompense n’est pas à la hauteur du travail fourni. Le questionnement reste le même : d’accord pour les devoirs/l’école, mais pourquoi (quel intérêt) ?

Quelle coopération avez-vous avec les parents d’EIP ?

Une écoute téléphonique qui permet de riches échanges et un accompagnement personnalisé, des groupes de parole pour favoriser la communication et partager nos expériences en présence ou non d’un psychologue, des sorties en famille, des échanges pendant que les enfants sont aux activités.

Nos bénévoles sont aussi parents d’EIP

De quelle formation parlez-vous ? Formation EIP pour les profs ? Quelle est cette journée de formation aux EIP ?

L’AFEP est une association de parents et de professionnels et également organisme de formation. Avec son équipe pédagogique (enseignants et psychologues impliqués dans des projets d’accueil d’EIP ou spécialistes formés au profil de ces enfants), elle anime des formations au sein des académies et des établissements scolaires pour l’ensemble des acteurs de l’Éducation Nationale. Elle organise également des conférences à l’attention uniquement des professionnels de l’enfance.

Bonjour, je suis gênée par l’intervention de la représentante de l’AFEP qui ne pense qu’il n’y a dans la salle que des parents et des enseignants ! Sont présents aussi d’autres professionnels tels que infirmières scolaires et peut-être d’autres… Je suis assise à côté d’une infirmière scolaire qui ne se sent pas reconnue dans cette présentation ! Merci.

A côté des professionnels, il ne faut pas oublier les parents… qui sont stables vu les mutations fréquentes des professionnels. Merci.

La salle était composée de professionnels d’horizons divers : infirmières, médecins, ergothérapeutes, psychomotriciens, orthophonistes, ostéopathes, psychologues, personnels de PMI, éducateurs, enseignants et parents dont certains avec la double casquette.

Merci Madame de l’avoir signalé. Les infirmières et infirmiers scolaires ont un rôle important, ils participent aux équipes éducatives et sont souvent choisi(e)s par l’EIP pour lui apporter appui et soutien. Nous sommes d’ailleurs de plus en plus sollicités pour des formations.

Quels sont les tests actuels de détection des EIP ? WISC-IV ?

La WISC* Rev4 (et maintenant Rev5) est le test reconnu par l’OMS comme susceptible de mettre à jour un fonctionnement cognitif très supérieur, qu’il soit sur les dimensions verbales ou logico-mathématiques (mais également les fonctions telles que la vitesse de traitement des informations et la mémoire de travail). Ce test psychométrique qui sert au dépistage de la précocité n’a pas été construit dans ce but mais pour mesurer l’efficience intellectuelle (avec des résultats pouvant se situer de part et d’autre de l’axe de la courbe gaussienne). Selon l’âge des personnes, on peut avoir recours à deux autres batteries de tests : la WPPSI.4 (de 2 ans à 6 ans) et la WAIS.4 (à partir de 16 ans).

* W = WESCHLER

En France, comme l’a confirmé le rapport de DELAUBIER, sont principalement utilisées les échelles de Wechsler dont les tests sont reconnus par l’ensemble des institutions. Ils permettent de situer les personnes au sein d’une répartition statistique de l’intelligence, qui se distribue en une courbe de Gauss dont la tranche extrême droite représente la zone très supérieure (>130), qui correspond à 2,2% de la population.

Pouvez-vous nous parler des ateliers théâtre ?

Tout dépend des années et des salles dont nous pouvons disposer. L’an dernier nous avions proposé un atelier de 3 séances pour les 8/12 ans principalement ciblé sur la gestion des émotions ; cette année, un atelier pour les adultes sur 10 séances et l’année prochaine nous allons en proposer un pour les adultes et un pour les adolescents.

Pour les enseignants, comment reconnaître la pertinence d’un matériel de référence sur les bilans ?

Certains outils peuvent encore être utilisés, tels que la WISC3, ils sont tout autant qualifiés mais ne sont plus étalonnés avec la population actuelle : les résultats peuvent davantage être sujet à remise en question. A priori, ils seraient surévalués (la WISC III était plus scolaire, l’enfant disposant de nombreuses connaissances culturelles pouvait avoir des scores plus hauts).

Dans tous les cas, on ne peut pas contester la fiabilité des résultats si le test est l’un de ceux de Wechsler et que le psychologue est bien formé à la pratique des tests puisque ce sont des protocoles de bilans standardisés et reconnus par l’OMS, que ce soit sur le déroulement, la passation du test ou encore sur l’analyse des résultats.

Quel parcours scolaire pour des filles hyper précoces (5 et 8 ans) qui ne s’autorisent pas à apprendre au-delà du cadre proposé par l’enseignant ? Faut-il en tant que parent, demander des sauts de classe, bien que l’enfant ne cherche pas à devancer le programme (mais perd le plaisir d’aller en classe) ?

Il n’y a pas tellement de modèle de parcours scolaire de référence : il est à chaque fois à ajuster à l’enfant, on doit essayer d’être vraiment au plus près de ses besoins. L’équilibre personnel est essentiel et donc à prendre en compte.

S’ils y trouvent leur compte d’un point de vue des apprentissages et qu’ils sont en accordage avec les pairs, envisager le saut de classe ne semble pas répondre à un besoin. Toutefois, ça nécessiterait qu’on s’intéresse précisément à la parole de ces enfants. Il faut prendre l’environnement dans sa globalité.

Par ailleurs, les stimulations peuvent être hors cadre scolaire : la jeune fille peut préférer être excellente dans un niveau de classe qui stimule à un niveau inférieur ses capacités intellectuelles pour s’assurer d’être au maximum de sa réussite (il y a parfois la notion de peur de prendre des risques).

Bonjour, où trouver une liste des tests fiables, non « périmés » ? Merci de votre réponse.

Les explications ci-dessus répondent à votre demande, dans le doute n’hésitez pas à nous contacter, vous trouverez tous les contacts sur notre site www.afep-asso.fr

Existe-t-il des colonies de vacances pour les précoces ?

A notre connaissance, la seule colonie en France qui n’accueille que des EIP est l’ALREP.

Nous constituons également un groupe d’EIP durant certaines semaines des vacances scolaires à la Ferme des Étoiles dans le Gers pour des stages d’astronomie, il est également possible de s’y rendre en famille (les informations sont sur notre site). Il existe également des colonies qui  proposent des séjours à thèmes originaux, tels que TELLIGO (www.telligo.fr).

Savez-vous qui a remplacé M. FONTAINE ? Quel est le nom du référent EIP sur l’académie de Versailles ? D’avance merci.

M COAIL a été nommé comme faisant fonction inspecteur ASH au départ de M. FONTAINE en octobre. Il a hérité du dossier EIP qui est rattaché à cette fonction. Le psychologue missionné sur le groupe départemental est M. Philippe DELAMARRE. En ce qui concerne l’académie de Versailles, c’est M. Jean-Pierre SOLLIER et chaque département de l’académie a son référent.

Existe-il des écoles spécialisées orientées vers ces enfants ?

Des structures d’accueil « labellisées » sont mises en place dans certains collèges publics pour les EIP en difficulté, une procédure existe que l’on retrouve le plus souvent sur le site de l’académie en question. Certains établissements privés sous contrat ont des classes spécifiques. Vous pouvez nous contacter. Il existe aussi quelques écoles hors contrat.

Atelier « apprendre à apprendre » : où ? Quels tarifs ?

Tout dépend des années, en fonction de la disponibilité des salles, mais toujours à Paris aux vacances scolaires. Cette année, les stages ont été proposés à Paris, au Vésinet et dans le 77. Le tarif était de 70 € les 9 heures.

Les conférences personnalisées AFEP peuvent-elles être proposées à une équipe d’enseignants, spécialisés ou non, et ce gratuitement (ou pris en charge par l’EN) ? Merci

Oui aux deux.

Pourquoi la précocité est-elle parfois considérée comme un handicap par l’Education Nationale ? Référent handicap et EIP pourquoi ?

La précocité intellectuelle n’est pas considérée comme un handicap mais les EIP font partie des élèves à besoins éducatifs particuliers et la personne en charge de ces profils est le plus souvent l’inspecteur chargé de l'adaptation scolaire et de la scolarisation des élèves handicapés (ASH) ce qui est de moins en moins le cas depuis la nomination des référents en charge des EIP mais ce qui peut être le cas lors d’un trouble  d’apprentissage associé.

3/ Questions adressées à M. BERTHIER lors de la présentation sur le fonctionnement du cerveau, M BERTHIER répond à vos questions :

Les EIP fonctionnent plus avec leur hémisphère droit que leur gauche. Qu’en pensez-vous ?

Depuis de nombreuses années ce concept n’a plus cours. L’immense majorité des tâches cognitives sont réalisées par un grand nombre de zones corticales qui sont réparties sur l’ensemble du cerveau, et cela dans une logique de système, c’est-à-dire avec un jeu d’interconnexions. On connaît des opérés du cerveau, y compris d’hémisphères entiers qui mènent des vies normales grâce à la plasticité cérébrale permettant le recyclage de certaines zones à des fins qui ne leur étaient pas affectées au départ. Prenons par exemple la compétence mathématique, qui mobilise un grand nombre de zones réparties sur l’ensemble du cortex. En revanche il est indiscutable que des fonctions très spécifiques, telles que les zones de la décision, du contrôle de la pensée, de la gestion des émotions, sont localisées dans les mêmes régions quels que soient les individus.

Fonctionnement linéaire du cerveau : quid de celui des HP et de son fonctionnement en arborescence ?

Le fonctionnement en tâches conscientes est linéaire, c’est-à-dire que le traitement est unique, et ce pour tous les humains quels qu’ils soient. Et s’effectue en mode segmenté, alternant les phases de conscience et d’inconscience. En revanche, il est tout à fait concevable de conduire deux tâches simultanément à condition que l’une des deux fonctionne « en automatique ». Il n’y a pas d’exceptions à cette règle naturelle.

Les EIP aiment plus comprendre qu’apprendre : qu’en pensez-vous ?

Ces deux tâches cognitives ne sont pas comparables. Elles sont complémentaires et il n’y a pas concurrence entre elles. Encore faut-il être très clair sur la définition des mots. Comprendre relève la construction de représentations mentales, ce qui fait globalement sens, qui permet d’établir des relations de cohérence entre éléments. Apprendre est un mot guère apprécié en sciences cognitives car très vague. Est-ce retenir et être capable de rappeler ? Est-ce intégrer des mécanismes moteurs ou mentaux aisément disponibles pour accomplir des tâches ?

Ce dont on est quasiment certain, est la nécessité de disposer d’éléments de savoirs – donc inscrits en sémantique essentiellement, pour être capable de bâtir du sens. Savoirs organisés, catégorisés et surtout acquis avec des contours précis de sens. On ne peut comprendre sans disposer de savoirs crédibles, tous les experts le savent bien.

Les EIP n’aiment pas trop apprendre par répétition : qu’en pensez-vous ?

Comment fait-on avec des enfants précoces qui ont horreur de répéter ?!

Il est préférable de dire « reprises », et si possible de façons diverses, plutôt que « répétition », dont l’effet mécanique n’est pas la meilleure façon de retenir à terme, et ni même très agréable. Et il faut être franc, personne n’aime la reprise quels que soient les personnes jeunes ou moins jeunes, sauf à être organisée de façon attractive, ludique et enrichie. Hélas, la pédagogie actuelle ne s’est pas encore suffisamment penchée sur le couplage entre nécessaire reprise et attractivité. Ce sera l’un des défis à relever pour tous les élèves de l’avenir, de concilier exercice mental indispensable, entraînement et motivation. Là encore, répétons-le, il ne s’agit pas d’une caractéristique de certains enfants, tous le vivent, et certainement plus encore les enfants en difficulté pour qui les objectifs sont moins évidents.

Les EIP ont un mode de penser divergent donc plus créatif.

Le champ de la créativité reste à ce jour encore fortement méconnu sur le plan cognitif. Peu d’études permettent de comprendre le surgissement conscient ou inconscient d’éléments qui caractérisent l’esprit créatif. Deux pistes cependant font jour :

Toute création (en particulier artistique) s’adosse sur des acquis antérieurs. Le pouvoir de création est le fruit d’un très long travail d’assimilation et de développement de proche en proche.

Le talent créatif serait lié à la gestion du contrôle inhibitoire. Un individu sous contrôle excessif (et c’est souvent le cas des élèves français habitués à respecter des règles) serait peu créatif. L’équilibre recherché par l’éducation serait de trouver un bon équilibre entre la gestion du système de contrôle de la pensée et sa juste libération.

Les EIP ont tendance à avoir besoin d’effectuer plusieurs taches en même temps pour être attentif : qu’en pensez-vous ?

Le concept de simultanéité de tâches conscientes est une grosse erreur sur le plan cognitif. Toutes les études le démontrent. Le cerveau conscient fonctionne sur la règle de la linéarité segmentée, c’est-à-dire que l’attention (qui est par nature sélective, par définition même) peut à la limite alterner les tâches conscientes, ce qui joue négativement sur la qualité de chacune des tâches, en raison de la surcharge cognitive nécessaire à l’alternance.

Tous les cerveaux peuvent se laisser distraire, et il ressort de l’éducation (familiale ou scolaire) de remédier à ce handicap naturel pour améliorer le contrôle de la pensée.

En revanche, il est reconnu qu’un cerveau déjà doté de capacité attentionnelle peut encore améliorer son attention sur la tâche consciente, s’il écoute par exemple de la musique sans parole ou douce. Mais cette posture est à utiliser avec précaution.

La spiralisation, demandée dans la progression des nouveaux programmes de collège, est-elle une réponse possible à l’oubli et à la répétition nécessaire pour une mémorisation efficace ?

La spiralisation est effectivement introduite dans certains enseignements comme les mathématiques. Elle a le mérite de revenir sur les mêmes notions avec des écarts temporels peu contrôlés. C’est un moindre mal par rapport à l’oubli et l’importante difficulté de rappel d’une notion qui n’aurait été étudiée qu’une seule fois. C’est pourquoi il est fortement préconisé de mettre en place des stratégies plus rationnelles, par exemple de façon initiale massée, suivie de plusieurs reprises étalées dans le temps de façon expansée.

Le cerveau ne serait pas programmé pour apprendre la lecture mais pourtant cette dernière a une zone dédiée prédestinée d’après les recherches de Laurent COHEN et Stanislas DEHAENE, n’est-ce pas contradictoire ? Le cerveau peut  apprendre à lire tout au long de la vie.

Il est exact d’affirmer que le cerveau n’est pas pré-programmé pour lire, l’évolution du cerveau humain étant beaucoup plus lent que celui des civilisations. Mais il est naturellement doté d’une possibilité de recyclage neuronal permettant à une zone du cerveau de prendre en charge des activités cognitives non prévues au départ. Ce qui n’est pas le cas pour les mathématiques dont la compétence repose sur des proto-compétences acquises à la naissance, telles que le dénombrement, l’unicité de reconnaissance, l’imagerie mentale, la statistique élémentaire. La lecture mobilise plusieurs zones réaffectées qui semblent les mêmes pour tous les individus. Il n’y a donc pas contradiction, mais réorientation identique pour tous.

Le recyclage neuronal semble possible à tout âge, mais avec une souplesse de moins en moins grande avec l’âge.

Comment concrètement motiver des élèves en échec et en décrochage ?

Le champ de la motivation est vaste et complexe, et il est difficile à ce jour de le relier directement à des données validées de neurosciences. On peut cependant affirmer que le processus d’apprentissage s’appuie sur les paramètres suivants :

-           Phase de déclenchement du comportement : travail sur les besoins et les objectifs atteignables selon des standards personnels et appropriés par l’élève : un but et des retours, sur des défis accessibles et limités. S’il manque l’une des deux conditions, la performance est médiocre ou nulle. Au pire, si l’objectif semble trop élevé, l’élève sombre dans la « résignation apprise » : l’élève est convaincu qu’il ne franchira pas les étapes. Les premières phases doivent être accessibles afin de transformer la représentation de soi.

-          Phase de réalisation et d’accompagnement : conditions de mise en sécurité (l’élève sait qu’il n’est pas seul et encore moins abandonné, que les conditions de réalisation sont remplies et accessibles), transformation de la représentation de l’échec, travail sur l’évaluation et la note. Activation de la valorisation et de la récompense, savamment dosée, surtout en cours d’apprentissage lors des phases de découragement, travail de construction d’une représentation positive de soi-même, encouragement surtout sur le différentiel de progrès et non seulement sur le résultat, développement du sentiment d’auto-efficacité, installation de feedbacks permettant de constater la progression

-          Intensité de la mobilisation : autour des capacités d’attention et d’émotions positives.

-          Persistance du comportement : par l’accompagnement, les stimulations, les rappels.

Où est l’amour dans le cerveau ? Quel rôle de l’amour dans l’apprentissage ?

Cette question sort du cadre des études de sciences cognitives rigoureuses.

KRISNAMURTI oppose mémoire à observation pure pour apprendre. Qu’en dites-vous ?

Cette question sort du cadre des études de sciences cognitives rigoureuses. Les termes d’observation, « observation pure », et même apprendre sont sujets à tant d’interprétations et malentendus.

Pouvez-vous nous donner des moyens concrets pour développer l’attention à l’école ?

En fait, qu’est-ce que le contrôle de la pensée ?

On commence à mieux comprendre le processus de contrôle de la pensée, c’est-à-dire les relations entre la zone des impulsions, réflexes et automatismes, et la zone du contrôle située dans la partie « administrateur central » de la mémoire de travail. Relations établies par de longs faisceaux neuronaux qui se structurent et se consolident surtout durant la période de l’enfance, et de l’adolescence avec des processus encore mal identifiés. C’est tout l’enjeu de l’étude sur l’inhibition, par exemple au laboratoire LaPsyDé dirigé par le Pr HOUDE. Des études amples, portant à la fois sur les comportements, et de neuro-imagerie, sont en cours et tentent d’établir un lien entre la modification d’un cerveau soumis à des entraînements de contrôles réflexes et certains comportements réflexes. L’objectif à terme de ces études seraient de pouvoir faire un lien avec des préconisations pédagogiques, par exemple dans le cadre scolaire. Mais nous n’en sommes qu’au démarrage et les conclusions pratiques en termes d’activités scolaires sont encore minces.

Le Pr Jean-Philippe LACHAUX étudie également le développement du contrôle de la pensée chez des publics scolaires.

Il semblerait que des entraînements du type « contrôle de réflexes » permettent aux enfants de développer cette aptitude, avec transfert possible sur d’autres tâches. D’où l’idée d’introduire en milieu scolaire des activités d’observation, de méditation, d’apprentissage du calme mental, de gestion des distracteurs et des impulsions motrices et mentales. Sur des temps brefs, puis de plus en plus prolongés. En substitution des traditionnelles injonctions « tais-toi » ou « fais attention » qui n’ont guère de vertus de développement. Un champ immense est à ouvrir, développer et imaginer.

4/ Questions diverses et réponses de membres de l’équipe « POTENTIALDYS » :

L’équipe de PotentialDys, composées d’enseignants, parents, psychologues se proposent de répondre au plus près des questions des participants au colloque avec toute la difficulté d’ajuster clarté, simplicité et justesse sans déroger à une certaine rigueur et précision… Un exercice périlleux que nous tentons pour offrir, à tous, un éclairage suffisamment pertinent pour être efficace et donner accès à une nouvelle compréhension.

  • Questions posées pendant la présentation de l’AFEP :

Je suis maman. Ces enfants sont un délice. L’une des grandes difficultés que je rencontre est l’incompréhension du corps enseignant et parfois des difficultés au niveau des amitiés car les miens au niveau émotionnel s’envolent souvent. Avez-vous prévu un atelier pour cela ?

Nous notons cette thématique pour les futurs colloques à venir.

L’atelier  (atelier N°8) de Mmes IRMAN et COULANGE traitait en partie des relations sociales, ainsi que de la gestion émotionnelle en situation collective et interrelationnelle.

Au sein de l’association, de nombreux ateliers sont mis en place. ils permettent aux enfants de se retrouver et de partager en commun des activités. Voir sur notre site dans la partie « Activités ».

Bonjour, à partir de quel âge parle-t-on d’enfant présentant des troubles dys- ? En maternelle, on entend souvent « il est trop jeune pour parler de dys-… »

Pour poser le diagnostic de dys-, il faut attendre quand même ! C’est la différence entre les deux notions « retard » et « trouble ».

Pour dyslexie, dyscalculie et dysorthographie, les signaux précurseurs peuvent être observables tôt, on peut alors chercher à aider et à étayer. Il peut y avoir une altération provisoire, une difficulté temporaire. On ne parlera de trouble que lorsque la fenêtre de développement de la lecture sera moins ouverte. Pour autant, la rééducation peut commencer avant, sous forme de soutien à la lecture par exemple.

Pour les dysphasies, dyspraxies et syndromes dysexécutifs : les diagnostics peuvent être posés sur un empan d’âge plus large, parce qu’ils sont moins corrélés aux apprentissages scolaires. Et les fenêtres de développement sont aussi plus larges ! Ces diagnostics se font par des professionnels habilités à administrer des tests homologués et surtout paramétrés.

Le diagnostic de dys- s’effectue grâce à un diagnostic différentiel : il faut en effet d’abord vérifier qu’il n’y a pas de déficit intellectuel, de déficit sensoriel ou de désorganisation qui seraient cause de cette difficulté (dys-).

Parler de troubles (concernant le fait d’être précoce ?) ??? Au vu du nombre de présents pour la conférence est-ce raisonnable ? Sans compter le nombre d’enfants et d’adultes qui ne sauront jamais qu’ils sont haut potentiel ?

Il ne s’agit en effet pas d’un trouble .

« EIP » est une terminologie de l’Éducation Nationale (Élève Intellectuellement Précoce), utilisée essentiellement en France (dans la littérature mondiale, on est davantage sur une idée de haut potentiel que de précocité). Elle n’exprime pas une notion d’avancement de développement mais une particularité (physiologique) de fonctionnement cognitif, qui ne disparaîtra pas au cours de son existence. La dysharmonie cognitive est d’ailleurs retrouvée chez de nombreux EIP repérés en tant que tels à la suite d’un bilan.

Quelques indicateurs de ce mode de fonctionnement : une grande intensité, qu’elle soit cognitive ou émotionnelle ; une grande appétence pour la complexité, une hyper-vigilance par rapport à l’environnement, presque dès le premier mois, avec une exploration intense de l’environnement.

Une intelligence précoce (haut potentiel) peut être associée à d’autres troubles, mais en soi il s’agit juste d’un repérage d’un mode de fonctionnement intellectuel. Selon Fanny Nusbaum, Docteur en Psychologie et dirigeante du Centre PSYRENE à Lyon, il existe deux catégories d’EIP :

- Les haut-potentiels dits laminaires

Le fonctionnement est globalement homogène, avec un grand plaisir à apprendre. La curiosité est présente, mais moindre en comparaison aux EIP complexes. Par ailleurs, il n’y a pas le versant tourmenté, la scolarité est plus fluide. Le fonctionnement analytique est pensable, ils sont capables de mener un raisonnement étape par étape. L’image qu’on peut avoir pour s’en faire une idée est qu’ils sont brillants sous une forme académique dans leur expression intellectuelle.

- Les haut-potentiels dits complexes

Ils sont beaucoup plus créatifs, originaux dans leur pensée, et sur un raisonnement essentiellement divergent, les idées s’enchaînent très – trop – vite, sans qu’il n’y ait un véritable contrôle sur le déroulement de sa pensée. Au sein de ce fonctionnement complexe, on peut à nouveau observer une divergence entre deux possibilités : ceux chez qui l’intelligence précoce sera associée à d’autres troubles ou symptômes, et ceux chez qui on ne pourra pas observer de symptomatologie.

Comment gérez-vous la scolarité chaotique de certains EIP ? Aménagement ou autre.

C’est une question très difficile qui nécessite un accompagnement personnalisé. Ce qui peut sembler chaotique, c’est que le parcours est semé alternativement d’écueils mais aussi probablement d’années confortables...

A chaque changement d’équipe éducative, presque tout est à réexpliquer, ce travail de collaboration avec les différents partenaires est à rejouer aux différents temps de la scolarité de l’enfant. C’est quelque chose qui peut être vécu comme très étouffant pour la famille, qui est le seul lien de continuation de l’enfant. Tout est à repenser systématiquement, parce qu’à chaque fois tout n’est que nouveau départ, remise en place et questions, surtout lors de changement d'établissements.

Des aménagements proposés par certaines écoles sont vraiment intéressants : l’école des Bourseaux, par exemple, à St Ouen l’Aumône, fonctionne par cycles avec un enseignant pour 3 ans.

En fonction de la formation de l'enseignant, de sa sensibilité, de la composition du groupe classe et autres paramètres de l'environnement… l’adaptation et l’intérêt de l’enfant pour l’école sont grandement variables.

Qu’est-ce que  PPRE ?

C’est le Programme Personnalisé de Réussite Éducative résumé ainsi sur le document EDUSCOL.

Afin de répondre aux besoins spécifiques de l’élève intellectuellement précoce, l’enseignant pourra proposer de mettre en place un programme personnalisé de réussite éducative (PPRE)

Les EIP sont en effet particulièrement sensibles à la définition d’un programme aux objectifs clairs et à la notion d’engagement. La mise en place d’un PPRE doit s’inscrire dans une démarche d’équipe qui implique fortement l’élève. L’association de la famille à cette démarche est une condition essentielle de sa réussite. Le PPRE peut être mis en place dans le premier ou le second degré. Il doit être conçu, présenté à l’élève et mis en œuvre prioritairement comme un outil de motivation, de mise en confiance. Il consiste en un plan coordonné d’actions, conçues pour répondre aux difficultés de l’élève, formalisé dans un document qui en précise les objectifs, les modalités, les échéances ainsi que les modes d’évaluation. Ce dispositif doit permettre à l’élève intellectuellement précoce, au terme de quelques semaines d’engagement, de mesurer la réalité des progrès accomplis et de l’écart mobilisateur entre une situation de départ et une situation d’arrivée.

Pouvez-vous nous parler plus précisément du problème d’apprentissage que rencontrent ces EIP ?

Pour certains EIP, la grande difficulté est la conscience d’apprendre : ils apprennent à leur insu, et ne sont pas conscients de leurs apprentissages. Comme ils ne rencontrent pas de butée, ils n’ont pas besoin de revenir sur leurs modalités d’apprentissage. Et, en général, quand ça leur arrive c’est parfois un peu tard, pour apprendre à apprendre !

Ils mémorisent, comprennent, mais ne mettent pas en route consciemment leurs pensées au service d’un système d’apprentissage. Ce mode d’apprentissage intuitif, presque instinctif ne correspond pas au modèle classique proposé par l’école d’aujourd’hui. Pour l’EIP, le raisonnement s'opère sans cadre prédéfini, les solutions semblent jaillir comme des évidences sans explicitation possible, sans élaboration consciente des procédures ou moyens mis en œuvre pour l’obtention de la réponse.

A quel âge un test de précocité est-il considéré comme « fiable » définitivement ?

Il n’y a pas un âge en soi, l’intelligence évolue. La plasticité cérébrale, l’éducation, les rééducations et les stimulations par l’environnement contribuent à faire évoluer le cerveau. On peut penser qu’à l’âge adulte les choses se posent un peu plus. Un enfant qui a un QI largement supérieur à 130 n’a aucune raison de voir son efficience décliner significativement sauf s’il y a traumatisme. A l’intérieur du score total, les différents indices (scores spécifiques), peuvent bouger selon un empan peu large, et les grandes lignes du fonctionnement cognitif se retrouveront sur les profils de re-test.

Est-ce possible de faire exprès de louper le test, pour un enfant que tout l’entourage a dépisté EIP (par exemple pour ne pas être comme le grand frère qui a pris beaucoup de place et de façon violente) ?

Ce n’est pas une évaluation qui « se loupe » qui peut se passer selon des conditions qui peuvent être plus ou moins bonnes (fatigue, coopération, stress…). Ce test est comme une photographie à un moment T avec tous les aléas du contexte d’administration (avec leur prise en compte dans les variations possible des mesures).

Qu’un enfant se mette en situation intentionnelle d’échouer est extrêmement rare. Le cas échéant, le psychologue clinicien est à même de repérer les résistances, l’opposition tacite, l’absence de coopération, le manque d’investissement ou les manifestations défensives et agressives à l’encontre du test.

Généralement, c’est ensuite retravaillé avec la famille.

Pour les tout-petits, il est moins rare que l’enfant ne soit pas en bonne disposition et le test peut parfois ne pas être conduit à son terme : le psychologue peut décider d’interrompre la séance d’évaluation si celle-ci ne correspond pas à une vraie et fidèle communication des capacités de l’enfant.

Que faire lorsqu’on rencontre une équipe enseignante opposée à l’idée mettre quoi que ce soit pour mon enfant très haut potentiel et dyslexique ? Entrer en opposition ?

Avant toute chose, il vaut mieux en parler avec le professeur des écoles qui a l'enfant en charge ou le professeur principal. Si malgré vos demandes, rien n'aboutit, ne restez pas seul. Baisser les bras serait mal perçu par l'enfant qui ne se sentirait ni protégé, ni étayé, mais établir un rapport de force serait contre-productif. Passer par un médiateur peut beaucoup apporter aux échanges. On pense notamment à des partenaires de soin extérieurs, l’infirmière ou le médecin scolaire, le psychologue EN (Éducation Nationale) ou le COPsy (conseiller d’orientation psychologue). Au 2nd degré, le chef d'établissement peut être un interlocuteur privilégier mais il vaut mieux faire appel au référent EIP (il y en a un par établissement du 2nd degré depuis 2016. S'il n'y en a pas, c'est le référent décrochage scolaire qui remplit cette fonction).  Ce référent a été nommé par le chef d'établissement pour aider les EIP et les enseignants qui les ont en charge.

Si cela ne suffit pas, vous pouvez vous adresser à l'inspecteur responsable des dossiers EIP ou le référent EIP académique (indépendant de l'établissement scolaire). Pour connaitre le référent EIP académique, adressez vous à l’inspection académique de votre département.  Chaque inspection académique travaille différemment mais vous avez dans toutes un accueil pour les EIP en situation difficile. Pour les trouver facilement, il suffit de taper dans votre moteur de recherche les mots clés suivants : DSDEN (N° du département attaché) + EIP

(Pour le Val d'Oise : http://www.ac-versailles.fr/public/jcms/p1_248195/enfants-intellectuellement-precoces)

Exemple de document proposé par le groupe départemental EIP du 95 (http://www.ac-versailles.fr/public/upload/docs/x/y/2014-11/plaquette_parents_enfants_intellectuellement_precoces.pdf )

Ce que dit la loi :

  • en ce qui concerne une précocité associée à un trouble DYS (voir BOEN n°44 du 27 novembre 2014) dont *Art. D. 311-13.
  •  Les élèves dont les difficultés scolaires résultent d'un trouble des apprentissages peuvent bénéficier d'un plan d'accompagnement personnalisé (PAP) prévu à l'article L. 311-7, après avis du médecin de l'éducation nationale. Il se substitue à un éventuel programme personnalisé de réussite éducative (PPRE). Le plan d'accompagnement personnalisé  définit  les mesures pédagogiques qui permettent à l'élève de suivre les enseignements prévus au programme correspondant au cycle dans lequel il est scolarisé. Il est élaboré en présence de l'enfant, des parents et de l'équipe éducative. Il est révisé tous les ans.

Tous les précoces sont-ils forcément dys- ?

Non. Et heureusement. Les EIP complexes avec symptômes et troubles associés sont en effet ceux dont on parle le plus puisque ce sont ceux que l’on remarque dans leur souffrance scolaire, mais il  existe une autre face de cette réalité de potentialité, celle des EIP qui ne présentent aucun trouble des apprentissages associé.

Bonjour, je suis papa d’EIP rencontrant des difficultés scolaires. Auriez-vous 5 conseils, clés, choses à éviter… pour accompagner mon fils vers la réussite et l’épanouissement ? Ses professeurs s’inquiètent de son manque d’attention et de travail. Sa précocité est connue de l’équipe d’enseignants de Bury. Merci pour votre aide et bravo pour l’organisation de votre colloque !

Il est très difficile de répondre à cette question parce qu’il n’existe pas une identité EIP. La spécificité de chaque sujets pas seulement des EIP nous conduit à sans cesse réajuster notre accompagnement éducatif. Avec l’humain, les enfants encore plus, le sur-mesure est indispensable. Pas de recette magique ou de technique prêt-à-l’emploi, il convient d’être dans l’ajustement perpétuel. Il nous parait impossible de proposer des solutions.

Sur les 5 conseils clés demandés, nous n’en donnerons qu’un seul : Être attentif et à l’écoute de l’élève et pour cela lui faire suffisamment confiance. Avoir une certaine confiance dans l’auto-expertise des besoins pédagogiques de l’élève et l’encourager à dire ses modalités spécifiques, ses blocages, ses incompréhensions, ses découragements…pour l’accompagner de la façon la plus ajustée à ses modalités d’apprendre.

Vous trouverez aussi quelques idées pertinentes dans des livres comme "100 idées  pour accompagner les enfants à haut potentiel" dans la collection Tom Pousse.

Lors de la conférence EIP l’an dernier à Cergy, il avait été précisé que sur le 95, le PPRE pour les EIP changeait de nom et devenait PPEIP. Cela est-il toujours le cas ? Cela éviterait que des enseignants ne tiennent pas compte du PPRE d’un jeune EIP s’il n’est pas en vraie difficulté scolaire et compense tant bien que mal. Pourquoi ce qui se fait sur le 95 pour le PPEIP n’est-il pas repris sur le 78 par exemple ?

C’est toujours d’actualité : c’est un outil qui a été créé par le groupe départemental 95, sa construction s’est déroulée sur plus d’un an. C’est notamment avec la contribution de Zohra Zerrougui, conseillère pédagogique, ainsi que d’autres membres du groupe. C’est un outil qui a été réalisé à l'initiative de l'équipe départementale du Val d'Oise, il n'a pas vocation à être généralisé.

La page du Val d'Oise : http://www.ac-versailles.fr/public/upload/docs/applicaton/octet-stream/2016-05/schema_demarche_eip_2016-05-23_15-47-57_621.pdf

Bonjour, est-ce qu’un adulte peut soigner sur le tard une dyscalculie (qu’il découvre par hasard lors d’un colloque) ? Si oui, chez qui doit-il aller pour établir un diagnostic et résoudre le problème ?

La dyscalculie ne se soigne pas, mais peut être traitée en rééducation orthophonique pour une nette amélioration. Cela se fait par des techniques spécifiques, notamment par la méthode GEPALM.

Un adulte qui pense être un ex-enfant précoce non diagnostiqué peut-il le faire établir et « soigner », et chez qui ?

Un adulte peut être testé avec la WAIS IV. Il peut également débuter un suivi thérapeutique spécifique suite à cette identification de son mode de fonctionnement cognitif hors normes.

Est-ce qu’un enfant que l’on soupçonne précoce mais pour lequel la vie courante se passe bien est une bombe à retardement ? Peut-il y avoir un travail de sape souterrain ? (Je pense à la notion d’identité, au sentiment d’errance, de ne pas être à sa place). Je vous remercie pour votre participation enjouée et chaleureuse à ce colloque !

Un enfant peut effectivement être dans une sur-normalisation ou une adaptation de surface, et avoir des particularités de fonctionnement masquées. En revanche, certains signaux de mal-être sont observés : sinon c’est qu’il va simplement bien… cela arrive heureusement

  • Questions posées pendant l’intervention de M BERTHIER :

Nos réponses complètent sans bien entendu s’opposer aux contenus extrêmement riches et pertinents de M BERTHIER. Nos humbles tentatives d’apports se réclament d’un autre champ disciplinaire, celui de la psychologie clinique et développementale. Sans entrer en rivalité avec les connaissances neuroscientifiques nos réponses offrent une autre approche, très contextualisée et ciblée sur la problématique des spécificités de l’EIP. Ces réponses se veulent pragmatiques afin de se situer au plus proche de la réalité de l’élève et non du fonctionnement de son cerveau.

Les EIP fonctionnent plus avec leur hémisphère droit que leur gauche. Qu’en pensez-vous ?

Si c’était aussi simple… La question des spécialisations hémisphériques se complexifie et les localisations topographiques de zones affectées à des fonctions spécifiques sont rares. Pour les particularités des processus neuroniques des enfants à haut potentiel, nous vous invitons à consulter les rubriques « Recherche » et « Cerveau » du site www.potentialdys.com

Vous trouverez des informations également sur le site du CERMEP avec les travaux de recherche en imagerie cérébrale d’enfant HP. Recherche menées par les Drs REVOL et SAPPEY-MARINIER.

Les EIP n’aiment pas trop apprendre par répétition : qu’en pensez-vous ?

Comment fait-on avec des enfants précoces qui ont horreur de répéter ?!

Le fort intérêt pour la nouveauté, d’un grand nombre d’enfants, pas spécifiquement EIP, peut effectivement contrarier les projets didactiques d’entraînement, de persévérance dans une tâche, de répétition d’un même exercice pour son automatisation etc…. Si la répétition est au service d’un but ou d’une récompense explicitement présentée, l’enfant investira davantage la dimension réitérative. Si l’enfant répète pour s’entraîner à progresser, il peut s’y plier, alors que si la répétition ne recèle comme objectif que celui du renforcement des acquis, il peut y trouver peu d’intérêt. Pour lui, il peut s’agir de surplace associé à une perte de temps et d’énergie, c’est un effort qui peut lui sembler inutile et qui risque fort de déclencher lassitude et démobilisation.

Les EIP ont tendance à cogiter sans arrêt : qu’en pensez-vous ?

Certains enfants précoces peuvent effectivement se plaindre de tachypsychie. Plus ils sont anxieux, intéressés et exaltés, plus le phénomène d’intellectualisation, de méta-analyse, de raisonnement peut s’emballer. L’hyper cognition peut également créer un système d’excitation et ainsi provoquer un effet boule de neige (avec une auto-alimentation sans nécessiter un nouveau point de départ). L’enfant connecté avec ses propres pensées peut en effet donner l’impression de ne pas être concentré sur ce qu’on lui propose en classe. Il peut aussi avoir du mal à se mettre en état de repos, jusqu’à présenter des troubles de l’endormissement.

Les EIP ont un mode de penser divergent donc plus créatif.

Cela peut correspondre à une de leurs particularités cognitives. Pour autant, cet aspect créatif n’est pas souvent lié à une posture esthétique et encore moins calligraphique car l’enfant peut ne faire que très peu de dessins. Il arrive également qu’il  fasse preuve de très peu d’imagination dans ses productions graphiques ou écrites, mais qu’il présente en revanche une grande inventivité dans la production ou la création (croquis, littérature, informatique, robotique...), etc...

« Le mode de penser » divergent, associatif renvoie aux multiples possibles : ce n’est jamais une réponse mais plusieurs réponses possibles à une question. On est là sur un mode de pensée en carte mentale, avec l’arborescence de la pensée – topographiquement ressemblant à une carte heuristique (mind-map).

Les EIP ont tendance à avoir besoin d’effectuer plusieurs taches en même temps pour être attentif : qu’en pensez-vous ?

Il est fréquent que certains élèves intellectuellement précoces soient plus attentifs ou moins agités sur le plan moteur s’ils sont occupés à FAIRE quelque chose en même temps qu’ils écoutent ce que dit leur enseignant. Leur qualité d’écoute peut être augmentée par une activité motrice (se balancer, dessiner, jouer avec un stylo…) qui stimule leur cerveau.

On retrouve d'ailleurs cette caractéristique chez les personnes ayant un trouble de déficit de l'attention (TDA/H.)

Il est de fait assez commun chez l’EIP que les capacités d’attention divisée soient d’efficacité supérieure.

Les possibilités d’attention peuvent être labiles du fait de la possible ventilation ou dispersion de son intérêt (zapping).

Bonjour, je suis enseignante en lycée dans le 78 et maman d’une petite fille de 5 ans et demi, détectée EIP. Comment l’aider et l’accompagner dès le CP ? Faut-il l’envoyer dans un établissement spécialisé ? Connaissez-vous des psychologues formés sur les EIP dans la région de St Quentin en Yvelines ?

Vous pouvez contacter l’AFEP du 78 qui pourra vous renseigner sur votre secteur.

Comment concrètement motiver des élèves en échec et en décrochage ?

Avec une pédagogie de projets, avec une pédagogie à renforcement positif qui permettra un maintien de la motivation. L’idée étant que les fonctions cognitives non étayées par les fonctions conatives ne s’exprimeront pas dans le registre scolaire, en conséquence l’enfant sera très vite dévalorisé face à ses compétences d’écolier qui ne seront pas à la hauteur de ses capacités intellectuelles.

Vous avez des stages de formation sur ces problématiques au PAF (Plan Académique de Formation)

Vous pouvez aussi vous inspirer des ateliers 5 et 6 de Mme RAMECOURT et Mme MENARD présentés sur notre site.

Voir aussi notre rubrique sur le décrochage scolaire.

Sur le thème de la différenciation, avez-vous étudié/comparé notre système d’enseignement vis-à-vis de ceux en Allemagne et pays scandinaves ?

Concernant la Finlande, l’atelier de Mme HÄNNINEN a proposé une présentation du système éducatif finnois. L’article de son atelier paraîtra comme les autres dans les actes de colloques, prochainement. La date de parution sera affichée sur www.potentialdys.com

Il est aussi possible  de consulter le rapport DELAUBIER au chapitre 3 qui propose une étude comparative entre pays.

Pourquoi mon fils qui est EIP à profil hétérogène est-il aussi mal dans sa peau par son fonctionnement ?

Sans connaître la personnalité de l’enfant, il est impossible pour quiconque de répondre à cette question de façon fine et juste. Nous vous invitons à vous référer à la dyssynchronie sociale telle que Jean Charles TERRASSIER l’a décrite.

Pouvez-vous nous donner des moyens concrets pour développer l’attention à l’école ?

Susciter au démarrage l’intérêt, et faire que les apprentissages aient du sens. Le caractère de nouveauté, s’il est offert, présente aussi un grand attrait.

On peut utiliser par exemple la classe inversée.

Il est aussi conseillé de faire une "mise en projet" au sens d'Antoine de la Garanderie. C'est à dire expliciter (cf centre Alain Savary) le cours durant les 5 premières minutes. Remplir le contrat puis conclure en faisant le point sur l'objectif atteint. Durant la séance, on peut mettre en place des "évocations" (Gestion mentale) pour que l'élève fasse appel à ses connaissances propres (visuelles, auditives ou kinesthésiques).

Intégrer l’effort dans un système de récompense et/ou de but (suffisamment proche) à atteindre avec une gratification (une valorisation du travail fourni pas nécessairement du résultat).

En travaillant dans la zone proximale de développement (ZPD) on a des chances de susciter un intérêt pour l'élève. Cela signifie qu'il faut évaluer les compétences et les connaissances des élèves, prendre comme point de départ ce constat puis les faire avancer sans pour autant mettre des marches trop hautes. Si l'on reste sur des acquis trop longtemps, il va s'ennuyer et décrocher. Si on lui en demande trop, il va être perdu et aussi décrocher. Le juste milieu est la ZPD. Dans les classes qui sont toutes hétérogènes cela nécessite une pédagogie différenciée.

Développer un enseignement de la méditation active et privilégier l’alternance des activités (également à varier selon le type de  concentration engagée) et des temps de repos voire même de relaxation. (cf méditation de pleine conscience).

Utiliser des Mandalas fermés et symétriques (pas de personnage, ni d'animal) en début de cours . Consignes : les élèves choisissent plusieurs modèles et prennent le nombre de crayons de couleurs bien taillés nécessaires en début de séance mais ne se déplacent plus lorsque le cours a commencé et n'échangent pas leurs crayons ni ne les taillent. Ne pas utiliser de feutre. Au bout de quelques minutes, le cours peut débuter. Les effets se font vraiment sentir au bout de 5 à 7 mn. Attention, cela ne peut être envisagé que s'il n'y a pas trop de choses à écrire durant la séance. Les élèves se concentrent alors sur ce que le professeur leur dit et répondent aux questions. Le niveau de bruit diminue énormément et les élèves sont plus zen.

D'autres idées sur la page de l'académie de Versailles sur l'attention et la concentration.

Page sur les partages de pratiques entre enseignants sur notre site pour nos adhérents.