PotentialDys
Afin que l'école soit un lieu d'épanouissement pour les élèves à besoins éducatifs particuliers

Symposium international de Madrid 22-24 Avril 2016

Symposium International

« Éducation, inclusion et solidarité: cadres, pratiques et perspectives »

Madrid, le 21 avril 2016

GIAFE (Madrid) – EdU (Roma)

UCM – UNED – UAM

Site- web: www.red-sophia.org/inclusion

Coordination: Dr. Araceli del Pozo Armentia et Dr. Juan García Gutiérrez.

 

Intervention de Marie Pierre BIDAL au bout de  51 mn sur la vidéo ci dessous :

 
 

Présentation :

L’inclusion éducative, telle qu’elle est décrite dans les documents internationaux, est l’un des thèmes les plus importants du planning éducatif des prochaines années. L’objectif de ce Symposium International est celui d’aborder cette thématique sous l’angle de la fraternité et de la solidarité.

Dans le cadre global du développement du droit à l’éducation, l’inclusion est l’un des thèmes les plus importants. Elle est une priorité pour les Objectifs du Développement du Millénaire, ainsi que pour l’actuel « Programme 2030 » pour le Développement Durable.

Concrètement, le « Programme 2030 » a comme objectif numéro quatre celui d’ « assurer une éducation inclusive et de qualité, et de promouvoir des opportunités d’apprentissage pour tous, tout au long de la vie», qui inclut, parmi d’autres priorités, « l’éducation pour un développement et des styles de vie durables, les droits de l’homme, l’égalité entre les hommes et les femmes, la promotion d’une culture de la paix et de la non-violence, la citoyenneté mondiale, l’appréciation de la diversité culturelle et la contribution de la culture du développement durable (4.7) ». Dans la « Déclaration d’Incheon » (UNESCO, 2015) on décrit aussi l’inclusion comme la «pierre angulaire» d’un « programme éducatif transformatif », affirmant qu’ « aucun des buts éducatifs ne doit être considéré comme ayant été atteint, s’il ne l’a été par tous » (art. 8).

Le rapport de l’UNESCO « Repenser l’éducation : vers un bien commun mondial ? » (dans la ligne des Rapports « Faure » (1972) et « Delors » (1996), remarque aussi l’inclusion comme l’un des concepts importants pour une « approche humaniste de l’éducation ». En effet, « les valeurs humanistes qui pourraient fonder les intentions de l’éducation sont : le respect pour la vie et la dignité humaine, l’égalité du droit et de la justice sociale, la diversité sociale et culturelle et un sens de la solidarité humaine et de la responsabilité partagée par notre futur en commun » (p.38).

L’inclusion ne peut plus être séparée de la densité et de la profondeur du sens que les notions de solidarité et de fraternité lui apportent. La réflexion actuelle sur la solidarité est en rapport avec les droits de l’homme et, plus concrètement, avec « l’espoir de la fraternité » (art. 1, DUDH) ; c’est-à-dire, avec un sentiment de plus en plus étendu d’appartenance à une famille humaine commune, ainsi que des devoirs qui découlent de cette appartenance.

Dans son rapport de l’année 2010, l’Expert Indépendant (Décision 2005/55, du 20 avril) affirmait que « des obligations apparaissent chez les gens, comme conséquence des processus sociaux et économiques auxquels ils sont rattachés au-delà des juridictions nationales (Rizki, 2010, 58) ». C’est pour cela, que la solidarité internationale constitue une défense de la dignité humaine ; c’est une condition préalable et décisive de la dignité humaine, qui constitue le fondement de tous les droits de l’homme, la sécurité humaine et la survivance de notre futur en commun (Rizki, 2009, 16).

Finalement, il n’est plus nécessaire de rappeler que, dans une perspective inclusive et solidaire, l’éducation ne peut pas négliger ces principes dans leur dimension et leur réflexion sur l’environnement, tel que le Pape François nous rappelait sur son encyclique « Laudato sí », par rapport au futur de « notre maison commune ». Lui-même a d’ailleurs récemment signalé la nécessité et l’urgence de revendiquer une éducation inclusive « où tout le monde ait une place », puisque « le monde ne peut plus avancer avec une éducation sélective ».

Comité scientifique :

Dr. Alejando Tiana Ferrer, Recteur Magnifique, Université Nationale d’Enseignement à Distance.

M Pierre Benoit (EdU- NH)

Mme. Teresa Boi (EdU)

M Jorge Ferreira (NH), Département d’Instruction publique, de la culture et du sport,République et Canton de Genève.

Dr. Fernando Gil Cantero, (GIAFE), Université Complutense de Madrid.

Dr. Juan García Gutiérrez (EdU - NH - GIAFE), Université Nationale d’Enseignement à Distance.

Dr. María García Amilburu, Université Nationale d’Enseignement à Distance.

M Juan López Martínez, Inspecteur Central de l’Éducation Nationale. Ministère de l’Éducation, la Culture et le Sport d’Espagne.

Dr. Giuseppe Milan (EdU), Département de Philosophie, Pédagogie et Psychologie Appliquée, Université degli Studi di Padova.

Dr. Araceli Del Pozo Armentia (EdU - GIAFE): Vice-Doyenne d’Étudiants de la Faculté d’Éducation, Université Complutense de Madrid.

Dr. Marta Ruiz Corbella, Université Nationale d’Enseignement à Distance.

Dr. David Reyero, (GIAFE), Université Complutense de Madrid.

Mme. Carina Rossa (EdU), Université LUMSA, Roma.

Mme. Maria Teresa Siniscalco (EdU)

Dr. Bianca Thoilliez, (GIAFE), Université Autónoma de Madrid

Dr. Javier Valle, Université Autónoma de Madrid.

Secrétariat Technique :

Mme. Marta Bernad Boillos

Stagiaire Collaboratrice du Département de Théorie de l’Éducation et Pédagogie Sociale

Faculté d’Éducation, Université Nationale d’Enseignement à Distance.

Tables Rondes :

L’inclusion éducative pour une société fraternelle : égaux dans la diversité (Cood. M. Giussepe Milan et M. David Reyero García)

Pratiques inclusives, politiques de la différence (Coord. M. Pierre Benoit et M. Juan García Gutiérrez)

Cadres d’inclusion, espaces pour la fraternité (Coord. M. Fernando Gil et Mme. Araceli del Pozo Armentía)

Atelier APS (Coord. Mme. Carina Rossa, EdU)

Atelier Pro-socialité et inclusion (Coord. M. Robert Roche, UAB)


Marie-pierre BIDAL,  présidente de l'association POTENTIALDYS, a été invitée à présenter au Symposium international de Madrid sur l'inclusion. Un résumé de son travail de recherche sur les processus métapsychocognitifs au centre de l'acte d'apprendre.

Seule prestation en français traduite sur place en Espagnol, Portugais, Italien...  Vous pouvez trouver le résumé en Français ci-dessous :

Cet exposé propose de présenter les grands axes de mon travail de thèse. Cette étude théorico-pragmatique, inscrite dans un dispositif de recherche-action (classe inclusive et entrepreneuriale), a pour objectif d’optimiser la qualité des conditions d’apprentissage, par sa contribution aux mutations pédagogiques du système éducatif, sous éclairage des neurosciences. Si l’on considère l’importance centrale de la mission éducative des enseignants qui, par leurs stratégies didactiques, vont influer sur la manière de penser des élèves, l’ajustement perpétuel des pratiques pédagogiques aux modalités neurocognitives particulières des élèves est une condition de bientraitance. Pour permettre cette souplesse adaptative aux besoins spécifiques de l’apprenant, s’érige un pivot central autour duquel les accommodations réciproques enseignants-enseignés pourront se réaliser. Cet axe, c’est le cerveau, plus précisément la connaissance de son fonctionnement en contexte d’apprentissage

- D’une part, l’élève doit pouvoir comprendre comment il procède, ce que la tâche cherche à mettre en éveil cérébral, ce qui fait obstacle dans ses résolutions pour dans le but de mieux se connaître et d’éclairer l’enseignant sur sa difficulté (entretien d’explicitation de Pierre Vermersch).

- D’autre part, l’enseignant a également besoin de connaître l’élève et se connaître au mieux sur le plan psycho-cognitif. Il doit être en mesure de modifier ce qu’il propose en recueillant les informations feed-back : une dynamique de co-régulation des processus d’apprentissage et d’analyse réflexive des pratiques (nécessitant une bonne connaissance de ses propres modalités psycho-cognitives). Cette connaissance du fonctionnement cérébral contribue à une représentation psychique (identitaire), cognitive (comprendre, savoir), conative (motivation, implication) des processus neuro-cognitifs engagés dans les tâches d’apprentissage. Il s’agit au-delà des métacognitions (cognition sur la cognition) de Méta-Neuro-Psycho-Cognition afin que la conscientisation de sa propre activité d’apprentissage s’inscrive dans un contexte réflexif de savoir sur soi. Ces MNPC englobent toutes les  fonctionnalités cognitives d’appréhension et d’adaptation à la réalité.

Pour apprendre, apprendre à s’apprendre au plan des modalités de fonctionnement est une étape fondatrice de l’élaboration du savoir, donc de l’apprentissage. La mission de l’enseignant se déplace alors de la transmission des savoirs disciplinaires à l’accompagnement de l’élève dans le maniement de ses connaissances subjectives (le soi apprenant) et objectives (le monde à apprendre). Le savoir externalisé, désincarné lui permet de ne plus occuper la place de détenteur du savoir mais celle d’accompagnant. Il accompagne l’élève sur les sentiers épistémiques et se fait accompagner par l’élève sur les voies singulières de son fonctionnement pour apprendre.

La différenciation psycho-cognitive ajustée à quelques élèves ouvre des possibilités créatives d’apprentissages adaptées pour tous. Ces perspectives, par leur caractère de nouveauté, remobilisent enseignant et enseignés réciproquement engagés dans un projet de réussite mutuel et impliqué (K.Lewin).

L’expérimentation du dispositif au sein d’une classe inclusive (par l’association Résodys et le Dr Habib, neurologue) permettra d’affiner mes hypothèses concernant la tiercité des processus intersubjectifs. Une double triangulation des savoirs : Les processus réflexifs Soi à soi en situation didactique, Soi à l’Autre dans la compréhension des modalités de fonctionnement, Soi à l’objet épistémique.

Une échelle de mesure du vécu scolaire, en cours de validation, évaluable du niveau de bientraitance pédagogique.


Traduction en Espagnol par Elisabeth RODRIGUEZ
 

Clase inclusiva y empresarial

Este informe presenta los principales ejes de mi tesis. Este estudio teórico y pragmático, inscrito en un dispositivo de investigación-acción (clase inclusiva y empresarial), tiene como objetivo optimizar la calidad de las condiciones de aprendizaje, por su contribución a los cambios pedagógicos en el sistema educativo, a la luz de las neurociencias. Teniendo en cuenta la importancia central de la misión educativa de los profesores que, a través de sus estrategias de enseñanza, puedan influir en el pensamiento de los alumnos, el ajuste continuo de las prácticas pedagógicas con modos  neurocognitivos específicos de los alumnos : es una condición para el trato positivo . Para permitir esta flexibilidad de adaptación a las necesidades específicas del alumno, se halla un eje central en torno al cual se realizarán las adaptaciones mutuas entre profesor y alumno. Este eje es el cerebro, específicamente el conocimiento y su funcionamiento en situación de aprendizaje.
Por una parte, el estudiante entenderá cómo se procede, queintenta poner en vilo cerebral la tarea, lo que hace obstáculo en sus resoluciones con el fin de conocer y aclarar al maestro en su dificultad (entrevista explícitaVermerscht).
Por otra, el maestro también necesita conocer al estudiante y a lo mejor conocerle acerca de la psico-cognitiva. Debe ser capaz de cambiar lo que ofrece recogiendo las informaciones feed-back: una dinámica de co-regulación de los procesos de aprendizaje y el análisis reflexivo de las prácticas (que requiere la comprensión de sus propias condiciones psico-cognitivas ). Este conocimiento de la función cerebral contribuye a la representación mental (identidad), cognitiva (la comprensión, el conocimiento), conativa (motivación, implicación) procesos neuro-cognitivos implicados en las tareas de aprendizaje. Por fin, se trata demetacogniciones (cognición sobre la cognición) Meta- Neuro- Psico-cognición de modo que la conciencia de su propia actividad de aprendizaje se inscribe dentro un contexto reflexivo saber sobre sí mismo. Estos incluyen todas las funcionalidadescognitivas  de aprehensión y la adaptación a la realidad.

Para aprender, aprender a aprender en términos de funcionamiento es una etapa fundadora en el desarrollo del conocimiento, es decir del aprendizaje. La misión del profesor se traslada entonces la transmisión del conocimiento disciplinar, con el acompañamiento del estudiante en el manejo de su conocimiento subjetivo (auto -aprendizaje) y objetivo (el mundo para aprender). El conocimiento externalizado, desencarnado le permite no ser el poseedor del conocimiento, sino de acompañar. Se acompaña al estudiante en los senderos epistémicas y está acompañado por el estudiante en las vías singulares de su funcionamiento para aprender.
La diferenciación psico-cognitiva ajustada en algunos estudiantes abre posibilidades creativas de aprendizaje adaptadas a todos. Estas perspectivas, por su carácter de novedad, re-movilizan profesor y alumno recíprocamente participan en un proyecto de éxito mutuo e involucrado (K.Lewin).
La prueba del dispositivo en una clase inclusiva (la Asociación Résodys y el Dr. Habib, neurólogo) refinará mis hipótesis sobre la trinita (representación) procesos intersubjetivos. Un conocimiento de doble triángulo: El auto procesos reflexivos de “Sí”  situación didáctica “Sí“al otro en la comprensión de los modos de funcionamiento, a ”Sí” objeto epistémico.

Una escala a la medida de unaexperiencia escolar, en la validación, evaluará el nivel de tratamiento positivo educativo.

Marie-Pierre BIDAL, autory Elisabeth RODRIGUEZ por la traducciÓn

 


Traduite en Anglais par Sylvie ACTIS
 

An inclusive class

The purpose of this presentation is to outline the main topics of my PhD thesis. This theoretical and pragmatic study, based on a research action concept (inclusive and entrepreneurialclass) aims at upgrading the quality of teaching, through its contribution to the teaching changes in the educational system, in light of neurosciences. If we take into account the core importance of the educational mission of teachers, whose didactical strategies are likely to affect the students’ thinking pattern, the constant adjustment ofeducational techniques to specific neurocognitive functionsof children is essential for a positive treatment.

This flexible adaptation to the specific needs of the learner interacts with an axis around whichthe mutual adjustments between teachers and students will become possible. This axis is the brain, and more precisely the knowledge of howit is works when learning.

On the one hand, the student should be able to understand how he operates: how the intellectual activity stimulates the brain and what impedes its successful conclusion.The objective is to knowoneself better and to give the teacher insight into his own difficulty (the explicitation interview by Pierre Vermersch).

On the other hand, the teacher also needs to have a good understanding of his student together with a perfect knowledge of himself on the psycho-cognitive level. He should be able to modify what he teaches by collecting the feedback information i.e. implementing a co-regulation of learning processes andreflective analysis of practices (requiring a good knowledge of one’s own psycho cognitive functions). This good command of the cerebral activity contributes to a psychological (identity), cognitive (understanding, knowing), conative (motivation, dedication) representation ofthe neurocognitive processes involved in the learning activities. Beyond metacognition (cognition above cognition), it refers tometa-neuro-psycho-cognition (MNPC) so that the awareness of one’s own learning process becomes part of a reflexive frame of one’s self-knowing. This MNPC includes all the cognitive functions of apprehension and adaptation to reality.

On the functioning process level, getting to learn oneself is a building stage of the knowledge development, that is to say the learning process.

Thus, the mission of the teacher moves from the transferring of fundamental knowledge to the guiding of the student in the handling of his subjective (auto learning) and objective (learning the others) knowledge.The outsourcing and the disembodiment of knowledge, allows him to change his role of knowledge owner against a role of guide. He guides the student on the epistemic tracks and is accompanied by the student on the singular route of his functioning, to get to learn.The psycho-cognitive differentiation adjusted to a few students, provides creative learning alternatives suitable for any students. These opportunities, by their innovative nature, rally even more teachers and learners,reciprocally committed in a mutual and involved successful project. (K. Lewin)

Experimenting this process within an inclusive class (Résodys association and Dr Habib, neuro-pediatrician) will refine my hypothesis on the representation of intersubjective processes. A double triangulation of knowledge:  the reflexive process “oneself to oneself”, in a didactical situation “oneself to the other”, when understanding the functioning process, “oneself to the epistemic object”.

Translated into english by Sylvie ACTIS


Traduction en Italien par Pierre BENOIT
 

Classe inclusiva e impresariale

Questa breve comunicazione dobrebbe presentare le grandi linee del lavoro di ricerca che sto svolgendo per la mia tesi. Questo studio teorico pragmatico, che si inserisce in una progettualità di ricerca azione per delle classi inclusive e impresariali, ha come scopo di ottimizzare la qualità delle condizioni di apprendimento nei giovani in quanto contribuisce ai mutamenti pedagogici del sistema educativo illuminato dalle neuroscienze.

Consideriamo l’importanza centrale della missione educativa degli insegnanti la cui missione è di incidere sui modi di pensare dei discente e non solo... in questa luce capiamo che ci vogliono delle strategie didattiche che si adeguino in continuazone agli allievi nelle loro specifiche realtà neurocognitive. È il minimo per un trattamento giusto della persona del discente.

Al fine di rendere possibile tale flessibilità di adattamento ai bisogni specifici del discente, sono imprescindibili gli accommodamenti che hanno come perno il cervello o, più precisamente, un buon conoscimento di come esso funziona nel contesto dell’apprendimento.

Da un lato l’allievo deve essere in grado di capire come lui “funziona”; cioè quello che il lavoro a lui richiesto cerca di mettere in moto nel cervello, quello che ostacola il suo risolvere i problemi. Tutto ciò ha come scopo di conoscere meglio se stesso e, nel contempo, di illuminare il suo insegnante a proposito dei procedimenti a cui si sta facendo appello.

D’altro canto all’insegnante serve conoscere l’allievo sul piano cognitivo. Lui deve anche essere in grado di modificare le sue proposte nel raccogliere i feedback dall’alunno. Si tratta qui di una dinamica del co-regolarsi dei procedimenti di apprendimento e di analisi riflessiva delle pratiche sia dell’insegnante che dell’allievo.

Questo conoscere come funziona il cervello contribuisce ad una rappresentazione psichica (identità), cognitiva (comprensione e sapere) e di motivazioni dei processi neurocognitivi coinvolti nei lavori di apprendimento. Più che di metacognizioni si tratta di metaneurocognizioni affinché la consapevolezza della propria attività di apprendimento venga inserita in un contesto riflessivo di conoscenza di sé.

Imparare e imparare ad insegnare a se stesso sul piano delle modalità del proprio funzionamento è un tappa basilare dell’elaborazione del sapere e di tutti gli apprendimenti. A questo punto la missione dell’insegnante si sposta dal trasmettere i saperi disciplinari verso l’accompagnamento dell’allievo nel maneggiare le sue conoscenze soggetiive ed obbiettive. Il sapere così esternato permette all’insegnante di non essere più colui che sa, bensì colui che accompagna l’allievo e si lascia da lui accompagnare sulle vie specifiche del funzionamento suo proprio, per imparare. Tale differenzziazione aggiustata a pochi allievi apre delle prospettive creative di apprendimento adattabili poi a tutti nellaprogettualità di una reciproca e coinvolgente riuscita, come ebbe a dire Kirt Lewin.